E-Learning-Aula Virtual

Por qué e-learning?

¿Porqué e-learning (electronic learning) o formación en línea?
Porque, nos encontramos inmersos en la Sociedad del Conocimiento, donde las NTICs (Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación) han tenido un gran impulso y desarrollo, facilitando el advenimiento de nuevas modalidades de enseñanza, en particular el e-learning ya que facilita el aprendizaje a distancia a través del uso de estas herramientas tecnológicas y de internet, permitiendo además,la interacción sin límites físicos ni de tiempo.
Surge para satisfacer necesidades de capacitación contínua de las personas, tanto en el ámbito académico como empresarial.
Según afirma Manuel Area de la Universidad de la Laguna :" Sin embargo hoy en día es necesario una multialfabetización, es decir, que no solamente se necesita saber leer y escribir si no que es necesario manejar los medios audiovisuales, la tecnología digital y saber como escoger y analizar la información. Si falta alguno de estos elementos no tendremos una alfabetización completa.

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¿Qué es E-Learning?


El término e-Learning se refiere a la utilización de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación con un propósito de aprendizaje.

E-learning es una modalidad formativa que permite una formación completamente a distancia donde los alumnos acceden a los contenidos, actividades, tareas y tutores del curso a través de las Plataformas Tecnológicas.






Análisis de la práctica educativa

La práctica educativa de los docentes es una actividad dinámica, reflexiva, que comprende los acontecimientos ocurridos en la interacción entre maestro y alumnos. No se limita al concepto de docencia, es decir, a los procesos educativos que tienen lugar dentro del salón de clases, incluye la intervención pedagógica ocurrida antes y después de los procesos interactivos en el aula. En el presente trabajo, se proponen tres dimensiones para evaluar la práctica educativa de los docentes: 1) el pensamiento didáctico del profesor y la planificación de la enseñanza; 2) la interacción educativa dentro del aula; y 3) la reflexión sobre los resultados alcanzados. La relación entre estas tres dimensiones es interdependiente, es decir, cada una de ellas afecta y es afectada por las otras, por lo cual resulta indispensable abordarlas de manera integrada. La propuesta aquí desarrollada considera que los programas de mejoramiento del trabajo docente deben abordarse a partir de la evaluación de la práctica educativa, para después abordar la formación docente.
La práctica docente de acuerdo con De Lella (1999), se concibe como la acción que el profesor desarrolla en el aula, especialmente referida al proceso de enseñar, y se distingue de la práctica institucional global y la práctica social del docente.
García-Cabrero, Loredo, Carranza, Figueroa, Arbesú, Monroy y Reyes (2008), plantean la necesidad de distinguir entre la práctica docente desarrollada en las aulas y una práctica más amplia, llevada a cabo por los profesores en el contexto Revista Electrónica de Investigación Educativa Número Especial, 2008 3
García-Cabrero, Loredo y Carranza: Análisis de la práctica educativa de los docentes…
institucional, denominada práctica educativa. Esta última se define como el conjunto de situaciones enmarcadas en el contexto institucional y que influyen indirectamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje propiamente dichos; se refiere a cuestiones más allá de las interacciones entre profesores y alumnos en el salón de clases, determinadas en gran medida, por las lógicas de gestión y organización institucional del centro educativo. Todo lo ocurrido dentro del aula, la complejidad de los procesos y de las relaciones que en ella se generan, forma parte de la práctica docente, en tanto que los factores contextuales, antes tratados como variables ajenas al proceso de enseñanza y de aprendizaje, aquí se consideran parte de la práctica educativa.
Por tanto, la práctica docente se concibe como el conjunto de situaciones dentro del aula, que configuran el quehacer del profesor y de los alumnos, en función de determinados objetivos de formación circunscritos al conjunto de actuaciones que inciden directamente sobre el aprendizaje de los alumnos.
Al respecto, Zabala (2002) señala que el análisis de la práctica educativa debe realizarse a través de los acontecimientos que resultan de la interacción maestro-alumnos y alumnos-alumnos. Para ello es necesario considerar a la práctica educativa como una actividad dinámica, reflexiva, que debe incluir la intervención pedagógica ocurrida antes y después de los procesos interactivos en el aula. Esto significa que debe abarcar, tanto los procesos de planeación docente, como los de evaluación de los resultados, por ser parte inseparable de la actuación docente.
En esta misma línea de ideas, Coll y Solé (2002) señalan que el análisis de la práctica educativa debe comprender el análisis de la interactividad y de los mecanismos de influencia educativa, por ejemplo cómo aprenden los alumnos gracias a la ayuda del profesor.
El concepto de interactividad constituye una de las ideas clave de Coll y Solé (2002). Alude al despliegue de acciones que el profesor y los alumnos realizan antes, durante y después de la situación didáctica, y enfatiza el conjunto de aspectos que el profesor toma en cuenta antes de iniciar una clase. El concepto de interactividad incluye lo sucedido en el contexto del salón de clase, donde interactúan el profesor, los alumnos y el contenido, actividad a la que los autores se refieren como el triángulo interactivo.
Por su parte, Colomina, Onrubia y Rochera (2001), señalan que en vista de que el estudio de la práctica educativa debe incluir las actuaciones del profesor antes de iniciar su clase, es necesario contemplar el pensamiento que tiene respecto al tipo de alumno que va a atender, sus expectativas acerca del curso, sus concepciones acerca del aprendizaje, las diversas estrategias que puede instrumentar, los recursos materiales que habrá de disponer, su lugar dentro de la institución, lo que piensa que la institución espera de él, etc. Los autores indican que la interactividad supone considerar también las situaciones surgidas después de clase, por ejemplo los resultados de aprendizaje y el tipo de productos generados Revista Electrónica de Investigación Educativa Número Especial, 2008 4
García-Cabrero, Loredo y Carranza: Análisis de la práctica educativa de los docentes…
en el alumno como consecuencia, tanto de su actividad cognitiva y social, como de las acciones del profesor para que ello ocurra.
También supone el abordaje de las tareas y actividades desarrolladas durante el proceso de enseñanza y de aprendizaje dentro del aula, que en teoría tienen una estrecha relación con las actividades preinstruccionales, contempladas durante la fase preactiva o de planificación didáctica. En suma, este concepto abarca todo el despliegue de acciones requeridas para cumplir con los propósitos formativos de la institución escolar.
Para comprender a cabalidad esta distinción entre práctica docente y práctica educativa, es importante considerar el señalamiento de Doyle (1986). Para este autor, la práctica docente (la enseñanza que ocurre en el aula) es multidimensional por los diversos acontecimientos simultáneos que en ella ocurren. La enseñanza se caracteriza también por su inmediatez, dado que los acontecimientos ocurren con una rapidez extrema y en muchas ocasiones son difíciles de entender, de controlar y de dirigir. Finalmente, es imprevisible, ya que ocurren situaciones que sin estar previstas, dan un giro a la clase que sale de lo estimado, lo que resulta favorable en algunas ocasiones. En suma, Doyle enfatiza la complejidad del análisis de la práctica docente del profesor, que básicamente hace referencia al quehacer de éste en el aula.
Esta caracterización permite reconocer que el estudio de la práctica educativa y su evaluación entrañan un reto formidable (Arbesú y Piña, 2004; García-Cabrero y Navarro 2001; García-Cabrero y Espíndola, 2004; Reyes, 2004). Por tanto, es preciso construir y plantear, de inicio, un conjunto de ejes que puedan configurar la evaluación de dicha práctica.
En el contexto de esta discusión, cabe señalar que la distinción entre práctica educativa y práctica docente es esencialmente de carácter conceptual, ya que estos procesos se influyen mutuamente. De acuerdo con Schoenfeld (1998), los procesos que ocurren previamente a la acción didáctica dentro del aula, por ejemplo la planeación o el pensamiento didáctico del profesor, se actualizan constantemente durante la interacción con los propios contenidos, así como con los alumnos, a través de la exposición de temas, discusiones o debates.




Mapa Conceptual
Mapa conceptual es una estrategia de aprendizaje dentro del constructivismo que produce aprendizajes significativos al relacionar los conceptos. Se caracteriza por su simplificación, jerarquización e impacto visual.

El mapa conceptual es una forma de sintetizar información para comprenderla en el momento de estudiar. Eventualmente, es posible comprender, captar o aprender la información más fácilmente a través de mapas conceptuales.Un mapa conceptual puede tener distintas formas como sintetico y no sintetico - SINTETICO: este esta relacionado con cada uno de los complementos -NO SINTETICO: no tiene relacion con cada uno de los complementos
Elaboración:
Juntando las propuestas que hicieron Novak y Gowin (1988), Ontoria (1993), Pérez (1995), Horton (1993) y González (1992),[1] para la elaboración de un mapa conceptual se necesita:

Identificar los conceptos clave del contenido que se quiere ordenar en el mapa. Estos conceptos se deben poner en una lista.
Colocar el concepto principal en la parte superior del mapa para ir uniéndolo con los otros conceptos según su nivel de generalización. Todos los conceptos deben escribirse con mayúscula.
Conectar los conceptos con una palabra enlace, la cuál debe de ir con minúsculas en medio de dos líneas que indiquen la dirección de la proposición.
Se pueden incluir ejemplos en la parte inferior del mapa, debajo de los conceptos correspondientes.
Una vez observados todos los conceptos de manera lineal pueden observarse relaciones sumamente cruzadas.
Diferencias respecto al Mapa mental
"Un mapa mental consta de una palabra central o concepto, en torno a la palabra central se dibujan de 5 a 10 ideas principales que se refieren a aquella palabra. Entonces a partir de cada una de las palabras derivadas, se dibujan a su vez de 5 a 10 ideas principales que se refieren a cada una de esas palabras." Para muchas personas las dos técnicas pueden parecer similares, pero gran parte de su diferencia estriba en la capacidad visual del mapa mental y las conexiones que realiza. El mapa mental busca y exige imágenes para su construcción. Las imágenes y dibujos tienen varias funciones, algunas nemotécnicas, otra para reducir las palabras manteniendo un concepto o idea compleja y también para buscar nuevas conexiones. Se sabe que las imágenes conectan rápidamente con otras ideas afines, por lo que parte de la potencia del mapa mental está en su capacidad visual de generar nuevas conexiones y retener las ideas con el hemisferio visual del cerebro.


Mapa Mental

Un mapa mental (mind map en inglés) es un diagrama usado para representar las palabras, ideas, tareas, u otros conceptos ligados y dispuestos radialmente alrededor de una palabra clave o de una idea central. Se utiliza para la generación, visualización, estructura, y clasificación taxonómica de las ideas, y como ayuda interna para el estudio, organización, solución de problemas, toma de decisiones y escritura.

Es un diagrama de representación semántica de las conexiones entre las porciones de información. Presentando estas conexiones de una manera gráfica radial, no lineal, estimula un acercamiento reflexivo para cualquier tarea de organización de datos, eliminando el estímulo inicial de establecer un marco conceptual intrínseco apropiado o relevante al trabajo específico. Un mapa mental es similar a una red semántica o modelo cognoscitivo pero sin restricciones formales en las clases de enlaces usados. Los elementos se arreglan intuitivamente según la importancia de los conceptos y se organizan en las agrupaciones, las ramas, o las áreas. La formulación gráfica puede ayudar a la memoria.






Lluvia de Ideas
La lluvia de ideas (en inglés brainstorming), también denominada tormenta de ideas, es una herramienta de trabajo grupal que facilita el surgimiento de nuevas ideas sobre un tema o problema determinado. La lluvia de ideas es una técnica de grupo para generar ideas originales en un ambiente relajado y requiere la participación espontánea de todos.

Con la utilización de la "Lluvia de ideas" se alcanzan nuevas ideas y soluciones creativas e innovadoras, rompiendo paradigmas establecidos.

El clima de participación y motivación generado por la "Lluvia de ideas" asegura mayor calidad en las decisiones tomadas por el grupo, más compromiso con la actividad y un sentimiento de responsabilidad compartido por todos.

1.Necesitamos que TODOS SE EXPRESEN.
2.Que PIERDAN EL MIEDO de hablar.
3.Que lo hagan LIBREMENTE.
4.La lluvia de ideas sirve para que todos se expresen, sin censura, SIN JUICIOS sobre lo bueno y lo malo.
5.Se puede hacer HABLADA, pero es mejor hacerla a través de FICHAS ESCRITAS, porque:
6.Permite REFLEXIONAR, antes de expresarse.
7.Guarda, inicialmente, el ANONIMATO, lo que da más libertad de expresión.

REGLAS PARA LA "LLUVIA DE IDEAS" :

■ Enfatizar la cantidad y no la calidad de las ideas.
■ Evitar críticas, evaluaciones o juzgamientos de las ideas presentadas.
■ Presentar las ideas que surgen en la mente, sin elaboraciones o censuras.
■ Estimular todas las ideas, por muy "malas" que ellas puedan parecer.
■"Utilizar" las ideas de otros, creando a partir de ellas.

APLICACIONES:

La "Lluvia de ideas" se usa para generar un gran número de ideas en un corto periodo de tiempo.

Se puede aplicar en cualquier etapa de un proceso de solución de problemas. Es fundamental para la identificación y selección de las preguntas que serán

tratadas en la generación de posibles soluciones. Es muy útil cuando se desea la participación de todo el grupo.


Interaccion verbal en el Aula de Clase
Vygotsky (2000), y Mejías y Sandoval (1996).
afirman que mediante la interacción verbal es posible
provocar un proceso de enseñanza-aprendizaje en
el cual la apropiación del conocimiento no consiste
sólo la posesión de un objeto sino la construcción
de herramientas culturales y cognitivas. Vygotsky,
(2000) establece que la interacción entre adultos
y niños, y entre pares que tengan capacidades
cognitivas más desarrollada, permite a los niños
identificar con más facilidad los medios necesarios
para acceder y apropiarse de los instrumentos
intelectuales de la cultura
Según el planteamiento de estos autores los
intercambios sociales implican el empleo de
procesos y habilidades cognitivas. La interacción
verbal en el aula de clase con propósitos de
aprendizaje opera de manera especial en el
desarrollo de procesos cognitivos naturales de
quienes intervienen en el proceso.
Considerada de esta manera, la interacción
social, específicamente la verbal, requiere la
alternancia de roles entre emisores y receptores.
En el control sobre la alternabilidad de roles existe
una serie de signos que indican el intercambio de
los turnos de habla, cuándo comienza y cuándo
termina el derecho de palabra de cada uno de los
integrantes del grupo. Podría entenderse, a partir
de Shaffer (1989), que la sintaxis, la entonación
y el desplazamiento de la mirada son algunos de
esos signos importantes que suavizan el cambio e
impiden que los roles se superpongan y choquen.
Cuando en el aula de clases el docente
realiza actividades de exposición de un tema, la
descripción de alguna experiencia, la narración
de alguna historia o cuento frente a sus alumnos,
pone en marcha procesos interactivos variados
entre los miembros del grupo, aportando ideas e
información, realizando preguntas, aceptando las
ideas y opiniones de otros, requiriendo atención
o aceptando los reclamos y quejas.
La reciprocidad hace referencia a que el diálogo
se sostiene entre las dos partes, que ambas son
responsables de dirigir su curso y que los roles
que desempeñan no sólo forman una totalidad,
sino que además han de ser intercambiables. La
intencionalidad se define como la anticipación del
resultado, la selección de los medios adecuados,
la dirección sostenida de la conducta, el cese de
la actividad cuando se alcanza el estado final y la
utilización de los medios alternativos para corregir
las desviaciones. En las interacciones verbales del
aula de clase el docente selecciona medios, dirige
conductas e incluso anticipa resultados.




La Pregunta?
Una pregunta es la formulación, demanda o petición que una persona, empresa o institución le demandan a otra en orden a obtener una respuesta y que puede darse en cualquier circunstancia, como puede ser el interrogatorio, en el ámbito educativo, en oportunidad del sometimiento a un test o prueba, o bien en el campo periodístico y a razón de la investigación periodística de un hecho o suceso en particular.

Las preguntas, según el caso y la intención que se tenga pueden estar estructuradas y formuladas con el objeto de producir una respuesta bien directa y concisa, por ejemplo, obtener nada más que un sí o un no de parte de la persona interrogada o bien de manera tal que la persona sometida a interrogatorio deba explicar con lujo de detalles, por ejemplo, cómo fue que llegó a la escena del crimen, lo cual obviamente requerirá y exigirá la recapitulación y enumeración de una serie de detalles para responderla.
Generalmente, las encuestas y obviamente dependiendo del tema, son aquellas que nos proponen y formulan preguntas que exigen una respuesta bien concisa de parte de nosotros, solamente un si o un no como decíamos más arriba, aunque claro hay excepciones.
En tanto, por ejemplo, en las pruebas del colegio o en los exámenes finales de la Universidad, especialmente en materias como puede ser historia, psicología, sociología, etc. se suele exigir un significativo desarrollo de la respuesta, o sea, si se nos está preguntando acerca de la revolución francesa, no se pide solamente que se de cuenta del año o el lugar en el cual tuvo lugar la misma, sino que además se pedirá que se explique el contexto y los factores que la desencadenaron.
Asimismo y en contraposición a esta modalidad de evaluación, también es frecuente que nos encontremos con otras en la cual la pregunta además viene acompañada de las posibles respuestas entre las cuales habrá que elegir la correcta (multiple choice).

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Diplomado Para la Educacion Superior Asignatura Estrategias y Medios Instruccionales